В рамках научной школы Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов (ИЦ ПКПС) практически завершена разработка концепции мониторинга качества образования в России, в том числе мониторинга качества общего среднего образования. В то же время ИЦ выступает главным исполнителем научно-исследовательской темы по заказу Государственной инспекции по аттестации образовательных учреждений, решающей проблему обоснования методологии внедрения систем качества в школах и вузах России.

а) качество есть совокупность свойств (аспект свойства);

б) качество структурно. Оно есть система свойств или качеств частей объекта или процесса (аспект структурности);

в) качество динамично (аспект динамичности);

г) качество есть существенная определенность объекта или процесса, внутренний момент, выражается в закономерный связи составляющих частей, элементов (аспект определенности);

д) качество — основа существования объекта или процесса. В этом аспекте оно раскрывается через категории свойства, структуры, системы, границы, целостности, изменчивости, количества (аспект внешневнутренней обусловленности);

е) качество создаваемых человеком объектов и процессов обладает ценностью (аксиологический аспект).

С учетом приведенных определений, качество школьного образования может быть представлено как совокупность свойств, которая обусловливает приспособленность образования к реализации социальных целей по формированию и развитию личности в аспектах ее обученности, воспитанности, выраженности социальных, психических и физических свойств.

Мониторинг качества образования в России ведется по следующим направлениям:

управленческие уровни (федеральный, региональный, уровень школы);

непрерывное образование (дошкольное, школьное, начальное, среднее и высшее профессиональное образование);

принадлежность образовательных учреждений к государственному или негосударственному сектору;

качество текущего функционирования и развития и др.

Анализ состояния качества образования в России осуществляется:

по внутреннему качеству школьного образования в России (институциональное качество). Используются индикаторы качества подготовки выпускников, качества содержания образования, кадрового потенциала, материально-технической базы, показатели состояния здоровья и др.

Еще одна теоретико-методологическая проблема связана с обоснованием видения систем качества в общеобразовательной школе. Их внедрение началось в ряде образовательных учреждений, но часто внедренческий процесс строится на основе формального применения стандартов ИСО, без надлежащей педагогической интерпретации их положений, требований, без содержательного наполнения элементов системы качества. В этой связи необходимо помнить, что стандарты ИСО серии 9000 описывают элементы, которые должны содержать системы качества, а не способы внедрения конкретной организацией этих элементов. На проектирование и внедрение системы качества неизбежно должны оказывать влияние конкретные задачи, виды продукции и процессы, а также конкретный практический опыт организации.

Потребители образовательных услуг (учащиеся) — это активные участники (наряду с учителями) образовательной деятельности. Поэтому от их активности, позиции, мотивации и прилагаемых усилий во многом зависит качество конечных результатов.

Субъективная удовлетворенность обучаемых качеством полученного в школе образования не является единственным критерием для его оценки.

Объективная же проверка качества подготовки выпускников школы осуществляется за рамками ее образовательной системы по критериям и показателям, принятым в системах профессионального образования. Это обстоятельство предъявляет более жесткие требования к системам контроля формируемых знаний, навыков и умений, личностных качеств обучаемых на всех этапах школьного обучения; обусловливает высокую значимость самооценки.

Результирующей стороной образовательного процесса выступает сложный личностно-особенный информационный продукт в форме образованности. Школа в ее формировании играет решающую, но не единственную роль. Вместе со школой в этом процессе участвуют семья, учреждения дополнительного образования, средства массовой информации, другие институты социализации. Поэтому важно представлять не только то, какие факторы школьного образовательного процесса воздействуют на образованность, но и то, как они соотносятся с фактами и условиями внешкольной жизни.

Полный цикл оказания услуги в виде получения общего среднего образования является достаточно продолжительным по времени (8—10 или 9—11 лет). За столь продолжительное время велика вероятность изменения программно-методической, нормативной базы, образовательных стандартов, состава педагогов. Это делает невозможным повторение в новых циклах, с другим составом обучаемых в полном объеме накопленного положительного опыта, что, в свою очередь, сказывается на уровне качества конечных результатов.

Требования гуманизации, индивидуализации обучения, стремление в максимальной степени раскрыть личностный интеллектуальный и творческий потенциал обучаемых делают невозможным и нецелесообразным реализацию в полном объеме программно-целевого подхода в обучении, в освоении учебных программ. В данном случае образовательный процесс не может быть полностью технологизирован, управляться по типу «управления по отклонениям». Это означает, что формирование качества всегда сопровождается рядом неучтенных факторов, т.е. в некоторой степени этот процесс неуправляем.

Столь существенные особенности функционирования образовательных учреждений и организации образовательного процесса должны находить свое отражение на всех этапах проектирования и внедрения внутришкольных систем качества, определять состав их элементов и характер связи между ними.

Система качества в школе включает, согласно стандартам ИСО, не только элементы, посредством которых реализуются функции по управлению качеством процессов и продукции, но и элементы, посредством которых осуществляется и поддерживается режим функционирования самой организации или учреждения, а также элементы, определяющие среду формирования качества. Это объективно требует создания в дополнение к системе качества в общеобразовательной школе педагогической системы внутришкольного управления качеством образовательного процесса. Обе системы должны соотноситься как общее и особенное. Педагогическая система внутришкольного управления, таким образом, носит подчиненный по отношению к системе качества школы характер, наполняет ее предметным содержанием, служит целям ее адаптации к специфике образовательной деятельности.

Цель педагогической системы внутришкольного управления качеством образовательного процесса состоит в интеграции организационных, методических, научных, кадровых, управленческих и иных усилий и ресурсов, задействовании всех структур школы на основе научных принципов и закономерностей и с учетом многообразных факторов и условий в интересах достижения высокого уровня качества его функционирования, отвечающего лучшим образцам и соответствующим стандартам. Элементы морфологического блока ее технологии (целевой, собственно-педагогический, нормативный, организационный, информационный, содержательный, критериальный, мотивационно-стимулирующий) проецируются на основные структуры школы как образовательной системы.

В русле рассмотренных теоретико-методологических проблем качества школьного образования в настоящее время остро стоят практические и организационные вопросы. Участие ряда общеобразовательных учреждений в конкурсе на соискание премии Правительства Российской Федерации в области качества (гимназия № 92
С.-Петербурга, гимназия № 6 г. Тольятти) показало, что оценка школами своей деятельности по критериям европейской модели премий по качеству не позволяет в полной мере раскрыть свою специфику, сильные стороны. Поэтому имеет смысл учредить премии по качеству в области образования. Это поможет вовлечь значительное число школ в процесс самооценки качества своей деятельности и стимулировать их к внедрению внутришкольных систем качества на базе стандартов ИСО. В связи с этим встает проблема сертификации внутришкольных систем качества.

Остро стоит проблема подготовки не только аудиторов по качеству в образовании, но и специалистов, которые претворили бы в жизнь многие научные наработки в области квалиметрии образования, управления качеством школьного образования и т.д. Это — проблема квалитативного образования, и решать ее необходимо как в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, так и в системе высшего педагогического образования. Для этого есть все необходимые условия и предпосылки.